Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механи-ческих, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном - их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Экспериментально-теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними - факторного анализа. ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Поэтому остановимся немно-

го на истории этого направления исследований.

Английский психолог Чарльз Спирмен в статье 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР. Он обозначил его буквой G (от англ. General - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности («S-фактор»).

[Примечание. После Ч. Спирмена многие другие исследователи неоднократно подтверждали существование генерального фактора. В том числе вполне остроумно это делалось с помощью факторного анализа таблицы обыкновенных отметок учеников по разным школьным предметам (М. Рошлэн). Существование фактора «G» на этих данных пояснить очень просто: как правило, отличники (ученики с высоким G) и двоечники (ученики с низким G), отличающиеся соответственно более высокими или более низкими баллами по всем предметам, встречаются чаще, чем ученики с резко нестабильным профилем достижений - высокими баллами по одним предметам и низкими баллами по другим предметам. - Прим. научного редактора].

Позднее теория Спирмена уступила место МНОГОФАКТОРНЫМ ТЕОРИЯМ интеллекта (подробнее о теориях интеллекта см. 3.4). Выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы и за каждой такой подгруппой скрывается определенный «латентный фактор», определяющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. Причем в разные тесты один и тот же «латентный фактор» вносит разный вклад (вес, ФАКТОРНУЮ НАГРУЗКУ). Например, «вербальный фактор» может иметь больший вес в

Основы психодиагностики

тесте на словарный запас, меньший - в тесте ело-

весных аналогий и совсем незначительный - в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их родственным им всем латентным фактором. Важно подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображений, а возникали как бы сами собой - в результате появления группировок скоррелированных тестов.

Одним из первых разработал и применил многофакторный анализ тестовых данных американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20-30-е гг.). С помощью разработанного им центро-идного метода факторного анализа, основываясь на обширном статистическом материале, он выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности» (см. 3.4). Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, "Превышает 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое изменение в ту его трактовку, которая существовала в 20-40-х гг. Факторный анализ - это обобщение линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения функциональной связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не

Психодиагностика как научная технология

всегда верно отражают зависимости между психическими процессами- В настоящее время разрабатываются более сложные алгоритмы многомерной статистической группировки тестовых данных. К возможностям традиционного факторного анализа и к выделенным с его помощью факторам современные ученые относятся с определенной осторожностью и не считают этот анализ универсальным инструментом изучения психики, а следовательно, и безошибочным базисом для конструирования психологических тестов,

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ- Этим термином западные тесто-логи-психометристы окрестили педагогические тесты предметных знаний - знаний по определенным учебным предметам, а также профессиональные тесты - на специальные профессиональные умения и навыки-

В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий-История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845 г.). В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее. [Примечание. Наши обычные школьные контрольные работы на проверку знани^ и умений являются ничем иным, как не слишком хорошо формализованными и отработанными тестами дости-

Основы психодиагностики

жений. - Прим. научного редактора],

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных тестов достижений и широко применяемых в США до сих пор является Стэнфор-дский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях.

Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники (индустриальной психологии) под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов (см. 3.5).

В целом развитие исследований и сбор статистических данных о применении тестов в психодиагностике значительно продвинуло науку о тестах (ТЕС-ТОЛОГИЮ), которая в психологии составила ядро ПСИХОМЕТРИКИ (науки о психологических измерениях). С 1936 года в США выходит специализированный журнал «Психометрика». Другой ведущий журнал в этой области - «Образовательные и психологические измерения». В этих журналах еще до второй мировой войны и вскоре после нее выпущены ставшие классическими работы таких психометрис-тов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших, в частности, широко используемые ныне методы измерения НАДЕЖНОСТИ, ВАЛИДНОСТИ И РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ тестов (см. 2.3).

Психодиагностика как научная технология

Личностная психодиагностика

В практике профотбора психодиагностика оказалась накрепко увязанной с экономическими и прагматическими критериями, которые заставляют очень часто отдавать предпочтение весьма приближенным, но зато очень кратким и очень дешевым при проведении тестам достижений. Подобные тесты не столько дают развернутый психологический портрет тому, кто прошел отбор, сколько направлены на то, чтобы отсеять заведомо непригодных. (В самом деле, зачем измерять зрительную память у кандидата в летчики, который не проходит, например, по более значимому и информативному вестибулярному тесту?)

Таким образом, оптимальность программы психодиагностического обследования оказывается напрямую связана с иерархией измеряемых психических свойств (диагностических признаков) по уровню их информативности в контексте данной прикладной задачи. Наиболее информативные свойства (признаки), как это известно из теории информации, - это те, которые разделяют обследуемую популяцию при- * мерно поровну. Доля присутствия определенного 4 свойства в популяции называется в теории тестирования «БАЗОВЫМ УРОВНЕМ». Как отмечает А. Анас-тази (1982), при резком отклонении базового уровня от оптимального в 50 процентов инкрементная ВА-ЛИДНОСТЬ (см 2.3.) теста оказывается настолько малой, что его использование становится практически нецелесообразным - приращение точности над базовым уровнем не покрывает издержек на само проведение и обработку теста.

Но в медицине - другом важнейшем источнике социального заказа на психодиагностику - базовый уровень интересующих нас патологических отклонений от нормы по определению оказывается весьма

Основы психодиагностики

низким, резко отличающимся от 50 процентов. Вся основанная на модели НОРМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ (см. 2.3.) традиционная «гауссовская» статистика (включая такие известные статистические инструменты, как критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона) в этом случае оказывается во многом неэффективной. В медицине задача специалиста не сводится только лишь к селекции (отделению больных от здоровых), но ему нужно получить точную «диагностическую» картину заболевания с целью определения оптимального лечения, подходящего в данном конкретном индивидуальном случае. Именно эти объективные обстоятельства и условия профессиональной деятельности обусловили развитие в области медицинской психологии второго из двух сложившихся на сегодня различных подходов к диагностике - КЛИНИЧЕСКОГО- Свое название этот подход получил именно в силу теснейшей связи с диагностической деятельностью врача.

Запросы медицинской практики дали импульс развитию методов ЛИЧНОСТНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. Она нацелена на способности не в большей мере, чем на стилевые и мотивационные черты личности. В этой сфере используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего ОПРОСНИКИ И ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ.

Опросники - это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в- виде ответов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм - психологию самонаблюдения. Метод опросников вначале рассматривался в качестве разновидности самонаблюдения. Но при заданных вариантах ответа это самонаблюде-

Психодиагностика как научная технология

ние, которому придается стандартизированный характер, по многим формальным признакам сближается с объективным тестированием.

Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом Робертом Вуд-вортсом в 1919 г, «Бланк данных о личности». Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того времени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности. Искусная косвенная постановка вопросов, маскирующая их оценочную направленность, стандартизированная процедура предъявления и подсчета баллов во многом сблизили современные опросники с объективными тестами, основанными на объективных заданиях. Здесь речь идет скорее о тест-опросниках, а не о методе стандартизированного самонаблюдения как таковом.

Последние 50 лет самый популярный личностный тест-опросник - MMPI (Миннесотский Многофазный Личностный Перечень). Он используется преимущественно в клинической практике. Но опытные психиатры и психотерапевты обращаются с MMPI, следуя скорее логике клинического обследования, а не логике измерительного теста, а именно: профиль увязывается с результатами беседы и истории болезни, применяются скорее не групповые, а ИПСАТИВНЫЕ НОРМЫ (сравнение относительных различий по шкалам внутри результатов, полученных от данного конкретного испытуемого), больше внимания уделяется качественным, а не количественным данным и т. п.

Другим известным методом диагностики личности являются ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистского

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

течения в психологии.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем уже упоминавшегося выше Ф. Гальтона (1822-1911). В 1879 г. он опубликовал результаты- своих ассоциативных экспериментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон с помощью секундомера фиксировал время ответа. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и других.

Как интерпретируются результаты этой методики? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики (их однозначной настройки на измерение определенного психического свойства) не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее разработчиков и пользователей.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных методик, как «неоконченные предложения» (или «завершение предложений»). Впервые для изучения личности «завершение предложений» было использовано А. Пейном в 1928 г.

Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в, психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного. Бессознательное принималось первоначально как.скрытый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма. Разум, по отношению к бессознательному, служит лишь маскировочным механизмом. Для того, чтобы пси-

Психодиагностика как научная технология

хологу прорваться в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо в "эксперименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в особой проективной продукции - бессюжетных словесных ассоциациях, сюжетных фантазиях, образах, выраженных в рисунках (как это делается в рисуночных проективных методиках) и т. п. Такого типа задания и включались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Германом Роршахом, который, кстати, одним из первых ввел в обиход термин «психодиагностика». Создавая эту методику, Роршах экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным группам психически больных людей. В результате своих наблюдений Роршах постепенно объединил те характеристики ответов, которые можно было соотнести с различными психическими заболеваниями, в относительно стройную систему показателей. В дальнейшем эта методика использовалась и анализировалась многими исследователями как за рубежом, так и у нас в стране.

Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире проективных методик - Тест тематической апперцепции (ТАТ) - была создана в США в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем (см.2.5).

Завершая краткий обзор истории развития и становления психологической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологической диагностики вызвано требованиями практики, а развитие направлено на удовлетворение ее требований. С этим связано появление не всегда теоретичес-

Основы психодиагностики

ки обоснованных, но методически совершенных приемов и способов диагностирования.

Одновременно с обилием новых лабораторных разработок для практической западной психодиагностики после второй мировой войны стал характерным определенный консерватизм, выражающийся в приверженности к работе с немногими тестами, которые прошли серьезную многолетнюю психометрическую адаптацию, по которым собраны десятки тысяч протоколов, выполнены сотни и тысячи диссертационных работ (по проверке этих тестов на особых контингентах испытуемых и в особых условиях, созданию парциальных тестовых норм, дополнительных шкал и т. п.). Любому новому тесту, каким бы он ни был передовым в научном отношении, в этих условиях очень трудно конкурировать с «классическими» методиками, по которым накоплена огромная методическая литература. Даже новые компьютерные тесты, обладающие массой объективных достоинств (например, гибкими возможностями настройки на конкретного испытуемого - свойствами так называемого АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ), с трудом пробивают себе дорогу и до сих пор не могут сравниться в популярности с «классическими» методиками. Не случайно многие образцы современных компьютерных тестов являются не более, чем компьютерными версиями существовавших до них буклетных, или «карандашно-бумажных», методик.

Медленно завоевывают себе приверженцев на Западе и такие новые научные направления в области личностной психодиагностики, порожденные опять же компьютерной революцией второй половины XX века, которые основываются на комбинации методов стандартизированного опроса и проективных техник. Это прежде всего техники семантического шкалирования (Ч. Осгуд,1952; Дж. Келли, 1965), позволяю-

Психодиагностика как научная технология

щие в результате компьютерной многомерной обработки данных реконструировать так называемые «субъективные семантические пространства» (см. 2.4).

Психологическая диагностика в России

Особенностью развития отечественной психологии в последней четверти прошлого века было внесение в нее экспериментальных методов исследования, идущих от физиологии высшей нервной деятельности, с одной стороны, а с другой - из лаборатории В. Вундта, в которой проходили стажировку первые русские психологи-экспериментаторы (Н. Н. Ланге, например). У истоков первого направления находились два величайших корифея отечественной науки - И. М. Сеченов (1829-1906) и И. П. Павлов (1849- 1936). Важной вехой стало открытие в Петербурге Психоневрологического института В. М. Бехтеревым.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1886 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. В 1896 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова А. А. Токар-ский. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Ланге.

В этих лабораторных исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания

Основы психодиагностики

как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX века в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, кроме того, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике были выполнены в первые десятилетия XX столетия.

Вероятно, одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Г. И. Россолимо - крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу этот метод, получивший широкую известность как в России; так и за рубежом, был одним из ранних оригинальных вариантов системы тестов для измерения умственной одаренности. Эта система обследования, названная методикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по десятибалльной шкале на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму представления измерений психических процессов -

Психодиагностика как научная технология

вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов.

Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, спецализиру-ющимися по проблемам умственной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Как считал П. П. Блонский, положительным в методике Россолимо было то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии структурный способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал укрепляться в психологической диагностике в Западной Европе и в США.

Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение личности, А. Ф. Ла-зурский примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии - научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследова-. ния, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей», а также разработку возможно полной естественной классификации характеров. Но работы в этом направлении были не закончены, им помешала преждевременная кончина исследователя (в 1917 г.).

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики.

Основы психодиагностики

Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20-30-е годы в области педологии и психотехники в связи с ростом популярности метода тестов в Советской Росоии, как и на Западе в это же время.

Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в форме проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет «Измерительная шкала ума» А."П. Болтунова (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине-Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для испытания умственной одаренности русских школьников. По сути дела шкала Болтунова представляет собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине-Симона, шкала Болтунова имеет специфические особенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые задания, предложенны новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых заданий, разработаны показатели возрастных степеней. Принципиальное отличие шкалы А. П. Болтунова от шкал Бине-Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования того времени. Само понимание инструкций к тестовым заданиям требует от детей достаточно высокого уровня развития речевого мышления (вербального интеллекта).

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М. Ю. Сыркина,

Психодиагностика как научная технология

специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых работах Вине). Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социальный аспект существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества для тес-тологии становился все более острым и значимым. В 20-е годы нынешнего века в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения и профотбора. Если в советской педологии относительно больше внимания уделялось тестам интеллекта, то в психотехнике - тестам специальных способностей.

Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измерения уровня интеллектуального развития человека. Они являются наиболее распространенными психодиагностическими приемами.

Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными, бланковыми, предметными и компьютерными.

Тесты способностей. Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение многими видами деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими интеллектуальными (умственными) способностями.

В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.

По своей форме тесты способностей носят разнообразный характер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.).

Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тесты объективного контроля успешности (школьной, профессиональной, спортивной) предназначены для оценки степени продвинутости способностей, знаний, навыков, умений после прохождения человеком обучения, профессиональной и другой подготовки. Таким образом, тесты достижений в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Этим объясняется их большое количество и разнообразие.

Тесты школьных достижений являются в основном групповыми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютерном варианте.

Профессиональные тесты достижений обычно имеют три разные формы: аппаратурные (тесты исполнения или действия), письменные и устные.

Тесты личности. Это психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), а также способностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты личности диагностируют неинтеллектуальные проявления.

Виды психологических тестов:

• тесты интеллекта,
• тесты способностей,
• тесты достижений,
• тесты личности,
• критериально-ориентированные тесты

Тесты интеллекта

Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития чело­века. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений:

• тестологического и
• экспериментально-психологического.

Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей.

Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие ""интеллект""" было подменено понятием "способность к учению". Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. (см. ниже).

Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических теорий представлено теориями Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С.Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).

Кроме вышеназванных существует структурный подход к исследованию интеллекта как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимо­действии с ними.

Тесты способностей

В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей.

Тесты специальных способностей направлены на измерение способ­ностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации.

В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям:

1) по видам психических функций (моторные, сенсорные),

2) по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики.

Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.

Тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени".

Тесты достижений

Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений , тесты достижений по конкретным учебным предметам.

Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).

Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

Такие тесты выполняют несколько функций:

• выступают как средство оценки знаний,
• выявляют недостатки обучения,
• подсказывают направление последующего обучения,
• обеспечивают мотивацию учащегося,
• помогают приспособить обучение к потребностям индивида,
• дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

Тесты действия и ситуационные тесты

Тесты личности делятся на тесты действия и ситуационные тесты . Тесты действия представляют собой процедуры, ориентирующие респондента на выполнение какой-либо задачи. То есть ему дается целевая задача что-то выполнить, и его не просят описать привычный способ поведения (как, например, в опросниках). Цель этих тестов замаскирована, индивид не осознает, какой аспект его действий оценивается. Задачи, предъявляемые испытуемому, структурированы: в этом их принципиальное отличие от задач, используемых в проективных методиках. Большинство тестов воспринимается испытуемым как проверка способностей, при которой он должен стараться дать "правильный" ответ (в отличие от проективных методик, в которых любой ответ "хорош").

Существует несколько подходов в рамках тестов действия:

• исследование когнитивного стиля (типичных способов восприятия, решения проблемных ситуаций, мышления, запоминания),
• исследование эстетических вкусов, юмора, оценка пословиц, оценка интересов и установок.

Ситуационные тесты предполагают помещение испытуемого в ситуацию, очень близкую к реальной жизни или имитирующую ее. Например, испытуемому предлагают ряд заданий, вызывающих тревожность, и объективно регистрируют выполнение этих заданий (в тестах на стресс).

Критериально-ориентированные тесты (КОТ)

Критериально-ориентированные тесты отличаются от традиционных тестов тем, что в традиционных оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму), а в критериально-ориентированных - оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с некоторым критерием. В качестве такого критерия выступает уровень владения навыком, умениями, знаниями.

КОТ используются в образовании. Цель тестирования с помощью КОТ - оценка владения навыком. Итоговый показатель фиксирует степень владения навыком и не включает в себя индивидуальные различия, что является слабым местом КОТ. Поэтому их использование возможно для оценки элементарных навыков.

Отечественным примером КОТ является Школьный Тест Умственного Развития – ШТУР

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплек ты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персо нала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном - иххарактеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Экспериментально-теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними - факторного анализа. ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований.

Английский психолог Чарльз Спирмен в статье 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР. Он обозначил его буквой G (от англ. General - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (« S -фактор»).

[ Примечание. После Ч. Спирмена многие другие исследователи неоднократно подтверждали существование генерального фактора. В том числе вполне остроумно это делалось с помощью факторного анализа таблицы обыкновенных отметок учеников по разным школьным предметам (М. Рошлэн). Существование фактора « G » на этих данных пояснить очень просто: как правило, отличники (ученики с высоким G) и двоечники (ученики с низким G), отличающиеся соответственно более высокими или более низкими баллами по всем предметам, встречаются чаще, чем ученики с резко нестабильным профилем достижений - высокими баллами по одним предметам и низкими баллами по другим предметам. - Прим. научного редактора].

Позднее теория Спирмена уступила место МНОГОФАКТОРНЫМ ТЕОРИЯМ интеллекта (подробнее о теориях интеллекта см. 3.4). Выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы и за каждой такой подгруппой скрывается определенный «латентный фактор», определяющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. Причем в разные тесты один и тот же «латентный фактор» вносит разный вклад (вес, ФАКТОРНУЮ НАГРУЗКУ). Например, «вербальный фактор» может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший - в тесте словесных аналогий и совсем незначительный - в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их родственным им всем латентным фактором. Важно подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображений, а возникали как бы сами собой - в результате появления группировок скоррелированных тестов.

Одним из первых разработал и применил многофакторный анализ тестовых данных американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20-30-е гг.). С помощью разработанного им.центро-идного метода факторного анализа, основываясь на обширном статистическом материале, он выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности» (см. 3.4). Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, "превышает 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое изменение в ту его трактовку, которая существовала в 20-40-х гг. Факторный анализ - это обобщение линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения функциональной связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами. В настоящее время разрабатываются более сложные алгоритмы многомерной статистической группировки тестовых данных. К возможностям традиционного факторного анализа и к выделенным с его помощью факторам современные ученые относятся с определенной осторожностью и не считают этот анализ универсальным инструментом изучения психики, а следовательно, и безошибочным базисом для конструирования психологических тестов.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и ком плексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ. Этим термином западные тесто-логи-психометристы окрестили педагогические тесты предметных знаний - знаний по определенным учебным предметам, а также профессиональные тесты - на специальные профессиональные умения и навыки.

В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845 г.). В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее. [Примечание. Наши обычные школьные контрольные работы на проверку знаний и умений являются ничем иным, как не слишком хорошо формализованными и отработанными тестами достижений. - Прим. научного редактора].

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных тестов достижений и широко применяемых в США до сих пор является Стэнфор-дский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях.

Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психо техники (индустриальной психологии) под воздействи ем практических запросов со стороны промышленности и экономики. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов (см. 3.5).

В целом развитие исследований и сбор статистических данных о применении тестов в психодиагностике значительно продвинуло науку о тестах (ТЕС-ТОЛОГИЮ), которая в психологии составила ядро ПСИХОМЕТРИКИ (науки о психологических измерениях). С 1936 года в США выходит специализированный журнал «Психометрика». Другой ведущий журнал в этой области - «Образовательные и психологические измерения». В этих журналах еще до второй мировой войны и вскоре после нее выпущены ставшие классическими работы таких психометрис-тов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших, в частности, широко используемые ныне методы измерения НАДЕЖНОСТИ, ВАЛИДНОСТИ И РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ тестов (см. 2.3).

I. ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ

I.1 Диагностика учебных достижений

I.2 Тесты профессиональных достижений

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Тесты достижений не относятся к ряду психологических. Тем не менее, разработка психологических тестов во многом влияла на разработку инструментов оценки знаний и умений. К их созданию приложили руку многие видные психологи. Поэтому, психодиагностика не обходит вниманием тесты достижений, основным потребителем которых была и остается сфера образования.

О измерений в образовании в США был признан Э. Трондайк, издавший в 1903 году книгу «Образовательная психология». Публикация этой книги ознаменовала появление новой области - образовательной психологии. Э. Трондайк обсуждает принципы построения тестов и применения статистических методов в книге «Введение в теорию теорию умственных и социальных измерений». Затем один за другим появляются шкалы оценки почерка и письменных сочинений, Стандартные тесты Стоуна и Серии арифметических тестов С.А. Куртиса. Стремительному развитию тестов способствует приток в США иммигрантов, приведших к увеличению набора учащихся. Также возросла потребность в квалифицированных рабочих, что потребовало разработки методики оценки качества их обучения. В 1947 году создается Служба тестирования в образовании(ETS), со временем принявшая на себя ответственность за все программы тестирования для университетов, профессиональных училищ, правительственных учреждений и других организаций.

В дореволюционной России с начала XX века использовались и разрабатывались психологические тесты для нужд образования. В 1936г. в советской психологии под вилянием идеологических установок на применение тестов налагается запрет. Возрождение исследований происходит лишь в 1960году.

Тесты достижений используются не только в сфере образования, но и при отборе поступающих на работу в промышленность и государственные учреждения. В Китайской империи систематические экзамены при приеме на гражданскую службу были введены примерно за 150 лет до н.э. в европейских странах отбор правительственных служащих на основе экзаменов был введен в конце XVIII- начале XIX в. Комиссия гражданской службы США утвердила обязательные конкурсные экзамены в 1883г. Методы составления тестов, разработанные до и во время Первой мировой войны, были внедрены в экзаменационную программу государственной гражданской службы США в 1922г.

В настоящее время тесты достижения по численности занимают первое место среди диагностических методик.

Таким образом, мы видим, что актуальность диагностики достижений со временем только возрастает. Что явилось главной причиной выбора мной темой своей контрольной работы «Тесты достижений, область их применения».

Целью работы является выявление основных функций тестов достижения и определение областей их применения.

I. ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ

Тест достижений – это группа психодиагностических методик, направленных на оценку достигаемого уровня развития навыков и знаний.

Выделяют 2 группы тестов достижений:

1. Тесты успешности бучения (используются в системе образования)

2. Тесты профессиональных достижений (тесты диагностики специальных знаний и трудовых навыков, необходимых для выполнения профессионально-трудовых действий).

Тест достижения противоположен тесту способностей. Различия: между этими тестами существует различие в степени единообразия предшествующего опыта, который и диагностируется. Если тест способностей отражает влияние совокупного разнообразного опыта, получаемого учащимися, то тест достижений отражает влияние относительно стандартного курса обучения чему-то.

Цель применения тестов способностей и тестов достижений:

· тесты способностей – для предсказания различия успешности выполнения деятельности

· тесты достижений – делают конечную оценку знаний и навыков по завершении обучения.

Ни тесты способностей, ни тесты достижений не диагностируют способности, навыки, одаренность, а только успешность предшествующего достижения. Идет оценка того, чему человек научился.

Классификация тестов достижений

Широкоориентированные – для оценки знаний и навыков, соответствие основным целям обучения (рассчитанным на продолжительное время). Например: тесты достижений на понимание научных принципов.

Узкоспециализированные – усвоение отдельных принципов, отдельных или учебных предметов. Например: усвоение темы в математике – раздел простые числа – как усвоен этот раздел.

I. 1 Диагностика учебных достижений

психодиагностика тест достижение способность

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов). Как утверждает А.Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

В литературе встречается следующее определение тестов достижений.

Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями и студентами результативность познавательной деятельности студентов, т.е. оценить степень икачество достижения каждым студентом целей обучения (целей изучения).

Одним из важных преимуществ тестов достижений над учительской оценкой является их объективность и непредвзятость. Поскольку, зачастую оценка учителя выступает также методом воздействия, отражая в себе отношение учителя к личности ученика.

Удобство тестов достижения состоит в том, что они очень компактны и пригодны для оценки достижений больших групп.

Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

Такие тесты выполняют несколько функций:

· выступают как средство оценки знаний,

· определяют готовность ребенка к обучению в школе,

· выявляют недостатки обучения,

· подсказывают направление последующего обучения,

· обеспечивают мотивацию учащегося,

· помогают приспособить обучение к потребностям индивида,

· дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как проведение аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа.

Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обучении, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.

В США тесты достижений получили очень широкое распространение и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня грамотности тех или иных слоев населения).

I. 2 Тесты профессиональных достижений

Тесты профессиональных достижений используются для оценки эффективности обучения профессионалов или профессиональных тренировок. Для отбора людей на наиболее ответственные должности – профотбор. Используется для оценки уровня квалификации работников, при переходе на другую должность. Цель – оценить уровень обученности профессиональным знаниям, навыкам.

Выделяют 3 формы тестов профессиональных достижений:

1. Тесты исполнения. Выполнение ряда заданий, обнаруживающих владение основными навыками или действиями. Используются те механизмы, аппаратура, инструменты, которые используются в трудовой деятельности или моделировании отдельных элементов профессиональной деятельности, способность воспроизводить отдельные операции.

2. Письменные тесты достижений. Используются там, где требуется выяснить, насколько человек владеет специальными знаниями. Задания на бланках. Выполняются в письменной форме с определенной формой ответов.

3. Устные тесты профессиональных достижений. В период первой мировой войны тесты профессиональных достижений использовались для отбора персонала. Серии вопросов, выявляющих специальные знания. Диагностика в виде интервью. Проводилась индивидуально. Удобны в применении. Не нужно распечатывать. Испытуемый должен в заданной форме отвечать.

Тесты профессиональных достижений создаются, как и тесты достижений. Создается большое количество заданий, заведомо больше в несколько раз. Проверяют. Испытывают три группы работников:

1. эксперты высокой квалификации

2. новички

3. представители смежных профессий.

Задание включается в тест, если:

· задание выполнено большинством экспертов (это есть признак валидности)

· задание выполнено меньшим процентом новичков (приблизительно 60-70%)

Существуют две основные области применения тестов достижений: школьное образование и профессиональная подготовка, профессиональный отбор.

Многочисленные функции тестов достижений давно получили признание в образовании. Большинство применяемых здесь тестов являются стандартизированными. Главная цель их использования – сравнение результатов тестирования с нормами или ожидаемым результатом для определенной группы обучающихся.

Тесты достижений применяются:

§ Как вспомогательные средства определения необходимой для учащихся образовательной программы (распределение по классам и потокам).

§ Как необходимый элемент реализации программ коррекционного обучения и выявления учащихся, испытывающих трудности в усвоении материала определенных учебных дисциплин.

§ Как инструмент сертификации достижений учеников путем вступительного тестирования и тестирования в конце прохождения учебного курса.

§ Как средства контроля результатов усвоения индивидуальных программ обучения.

§ Как вспомогательный метод оценки образовательных программ и их совершенствования.

Результаты тестов достижений указывают на то, какой объем знаний и навыков в действительности преподается учащимся. В отдельных странах применение тестов достижений приобрело национальные масштабы, их результаты сказываются на принятии ответственных решений в области планирования образования, финансирования образовательных программ и проектов, поэтому не случайно, что эти тесты вызывают усиленное внимание и подвергаются критике.

Прежде всего, критически оцениваются возможности тестов достижений в выявлении наиболее важных результатов усвоения школьной программы.

Анализируя сложившийся опыт применения тестирования в образовании, Дж. Равен отмечает, что традиционные тесты достижений выявляют «владение и произвольно отобранными фрагментами информации низшего уровня, выхваченными из обширной системы знаний, сложившейся в соответствующих научных дисциплинах».

Критические замечания, высказываемые в адрес тестов достижений, побуждают исследователей к поиску и разработке новых подходов к диагностике результатов обучения. К ним можно отнести:

§ Критериально-ориентированное тестирование;

§ Методы диагностики компетентности;

§ Процессуальное тестирование, определяющее умения учащихся в процессе выполнения заданий в реальных жизненных ситуациях.

Профессиональное обучение и профессиональный обор составляют другую, весьма распространенную область применения тестов достижений. Здесь они в основном используются для следующего:

Измерение эффективности обучения или тренировки в относительно известных и контролируемых условиях трудовой деятельности;

Отбор персонала на определенные рабочие посты, требующие соответствующих профессиональных знаний и опыта;

Определения квалификации служащих при решении вопросов о переобучении и планировании карьеры.

Отличительная особенность тестов профессиональных достижений – их высокая специфичность, поскольку данные тесты разрабатываются для учета знаний, навыков, умений в узкоспециализированной области. Разработка таких тестов в основном осуществляется на критической основе. В качестве критерия обычно рассматривается требуемый для успешной профессиональной деятельности уровень овладения знаниями и навыками. Установление такого критерия осуществляется путем анализа квалификационных требований и описанием процесса выполнения рабочих заданий. Чтобы получить достаточно полную картину профессиональной деятельности, составитель теста также консультируется с экспертами в данной области – инструкторами производственного обучения, опытными работниками, руководителями подразделений.

Применение тестов для оценки профессиональных достижений имеет определенные ограничения.

Во-первых, они определяются динамическими процессами изменений содержания профессий. От современного специалиста требуются не только узкоспециальные знания и навыки, но также метапрофессиональные знания и умения, применяемые в различных областях трудовой деятельности. Наличие таких компетенций позволяет специалисту гибко приспосабливаться к новым требованиям профессиональной деятельности и тем самым достигать высокого уровня её освоения.